quarta-feira, 23 de fevereiro de 2011

Texto Com Sentido

Abandonar as chatas cartilhas, as famílias silábicas e enxergar o erro como expressão do processo de aprendizagem foram as principais inovações da Escola da Vila

Andréa Luize

Desde a implantação da Escola da Vila, uma das preocupações da equipe foi estruturar um trabalho baseado na proposta construtivista. Tarefa árdua numa época em que a concepção tradicional de ensino e aprendizagem era dominante! Passados esses anos, as contribuições desta instituição aos avanços da Educação têm sido fundamentais: o que fora considerado ousadia, hoje se mostra como um ponto de referência para as mais diversas escolas e profissionais. As idéias construtivistas acerca do processo de alfabetização vêm sendo cada vez mais divulgadas: as práticas tradicionais não mais encontram espaço onde se busca uma alfabetização atualizada e de qualidade.

Em 1983, a partir de um primeiro contato com as idéias apresentadas por Emília Ferreiro e Ana Teberosky, começou-se a repensar a prática cotidiana em sala de aula. Sabemos, atualmente, que um sujeito plenamente alfabetizado é aquele capaz de atuar com êxito nas mais diversas situações de uso da língua escrita. Dessa maneira, não basta ter o domínio do código alfabético - saber codificar e decodificar um texto: é preciso conhecer a diversidade de textos que circulam socialmente, suas funções e também os procedimentos adequados para interpretá-los e produzi-los. O processo de alfabetização, assim entendido, estende-se ao longo de toda a escolaridade e tem início muito antes do ingresso da criança na escola, em suas primeiras tentativas de compreender o universo letrado que a rodeia. Também implica tomar como ponto de partida o texto, pois este, sim, é revestido de função social - e não mais as palavras ou muito menos as sílabas sem sentido.


 Transformações - As idéias trazidas pelas autoras citadas, entre outros pesquisadores, indicavam como a criança aprende, como constrói seus conhecimentos sobre a língua, mas não fornecia "modelos" de como atuar pedagogicamente para favorecer seus avanços. Da mesma forma, não mostrava como os diferentes tipos de textos deveriam ser trabalhados em sala de aula. Era preciso construir efetivamente intervenções pedagógicas adequadas, consistentes e condizentes com aqueles conhecimentos teóricos, o que só foi possível a partir de experiências, investigações e muita reflexão por parte dos professores.


Naquele período, o processo de alfabetização na Escola da Vila tomava como base a idéia de palavra-chave que era utilizada como unidade lingüística. A escolha dessas palavras não acontecia aleatoriamente, mas buscava-se um vocábulo que tivesse um real significado para o grupo-classe, que fosse extraído de suas experiências. As palavras apareciam na medida em que o grupo ia construindo sua história: TOMATE, SAPO, ZEZÉ, MENUDO, PIPA, VIVEIRO. O objetivo era sistematizá-las, tornando-as familiares ao grupo, para que as crianças pudessem, aos poucos, utilizá-las na escrita de outras palavras: era preciso que conseguissem decompor a palavra em sílabas e recompor essas sílabas em outras palavras: MEDO, MATE, MAPA…

É importante afirmar que a opção por essa metodologia já se mostrava inovadora, pois resultava na certeza de que a cartilha, e a concepção que traz consigo, não era o recurso mais favorável à aprendizagem da escrita, acima de tudo por ser destituída de qualquer significado e apresentar textos desconexos apenas para garantir a "memorização das famílias silábicas". Trabalhar com esse instrumento era acreditar que o ato de ler e escrever podia ser aprendido mecanicamente através do treino, da cópia repetitiva e principalmente da memorização. Essa não era a escolha da Escola da Vila!

Escrita espontânea - Foi através da leitura e análise do livro "Psicogênese da língua escrita", das autoras já referidas, que algumas mudanças na prática foram sendo estabelecidas. Em 1986, a Escola da Vila adotou a escrita espontânea, em que a criança é solicitada a escrever antes mesmo de dominar o código alfabético. Compreendeu-se que a criança, desde muito cedo, possui hipóteses em relação à forma como se escreve. Colocá-las em prática, confrontando-as com as idéias dos colegas e com modelos permite que avance até a conquista da escrita convencional.


Mesmo assim, a utilização das palavras-chaves era mantida, pois a concepção do que torna um sujeito alfabetizado ainda era restrita. Não havia clareza sobre o que fazer quando uma criança já estava alfabética (já lia e escrevia convencionalmente). A Escola da Vila ainda não havia estabelecido um procedimento para dar continuidade ao trabalho e, de fato, não se tinha idéia da amplitude do processo de alfabetização. Isso pode ser exemplificado pela cisão existente entre o trabalho que objetivava o domínio sobre o código alfabético e o trabalho com a produção de textos: a Escola da Vila acreditava que o primeiro deveria anteceder o segundo; não era clara a idéia de que aconteceriam paralelamente.


Escrita e linguagem escrita - Mais uma vez, a busca por respostas a tantas questões esteve atrelada às reflexões do grupo de profissionais da Escola da Vila, contando com a colaboração da pesquisadora Ana Teberosky, que realizou uma supervisão junto à equipe, em 1986. Dentre as várias contribuições trazidas por essa autora, uma das mais significativas foi a diferenciação entre escrita e linguagem escrita, consideradas, ambas, parte de um mesmo processo, o processo de alfabetização.

Para Teberosky, a escrita deve ser entendida como um sistema de notação, que no caso da língua portuguesa é alfabético (conhecer as letras, sua organização, sinais de pontuação, letra maiúscula, ortografia etc.). A linguagem escrita é definida como as formas de discurso, as condições e situações de uso nas quais a escrita possa ser utilizada (cartas, notícias, relatos científicos etc.).

Na prática, no dia-a-dia da sala de aula, tudo isso se concretizou em mudanças gradativas nas propostas e intervenções feitas junto às crianças. Em primeiro lugar, era preciso tomar por base o texto, e não mais as palavras-chaves, como o modelo que permitirá à criança construir conhecimentos sobre a escrita e suas formas de representação. O texto deveria ser o elemento fundamental para inserir a criança no universo letrado!

Além da escrita espontânea já introduzida anteriormente, também o trabalho com modelos, que permitem às crianças confrontarem suas hipóteses com o convencional, passou a ser considerado. Através de listas de palavras de um mesmo campo semântico (animais, comidas prediletas, personagens de gibi, brinquedos, jogos favoritos, nomes das crianças do grupo etc.), das parlendas e de outros textos, as crianças podem, hoje, ampliar suas concepções e avançar na aquisição da base alfabética, como também na compreensão de outros aspectos aqui inerentes (a grafia correta das palavras, o uso de sinais gráficos etc.).

Paralelamente, os diferentes tipos de textos precisam aparecer como objetos de análise em si mesmos, permitindo aos alunos diferenciá-los, conhecer melhor suas funções e características específicas. Para que isso se efetive, não só é necessário que saibam interpretá-los, como também escrevê-los (o que é de fato imprescindível!). A expressão pessoal - cartas, bilhetes, diários etc. - continua fazendo parte de nosso trabalho, mas acompanhada, na mesma medida, da escrita de outros textos, inclusive apoiada em modelos.

Todos esses avanços - e principalmente a concepção que temos hoje sobre a alfabetização - permitem caracterizar o trabalho realizado na Escola da Vila por sua qualidade. Também é importante lembrar que a preocupação com essa qualidade faz com que os profissionais que aqui atuam estejam em constante capacitação, a fim de aprimorar cada vez mais as intervenções pedagógicas realizadas e o atendimento às necessidades de cada criança.

Texto disponível em:

terça-feira, 22 de fevereiro de 2011

Sugestões de Jogos Fonológicos para a alfabetização

Encontrei esta sugestão de jogo no blog pedagogizando.  Achei bastante interessante.
Cartões enigmáticos-Os aprendizes do grupo recebem “cartões enigmáticos” e uma sacola ou caixa com muitas figuras. O jogo consiste em:
a)decifrar as “palavras enigmáticas” formadas com a combinação das primeiras sílabas dos desenhos de cada linha;
b)localizarem na sacola ou caixa as figuras correspondentes;
c)escreverem o nome das figuras “descobertas”.
Onde as palavras enigmáticas são formadas juntando-se as sílabas iniciais do nome de cada desenho do “segredo”.
Confira no link abaixo

quinta-feira, 17 de fevereiro de 2011

Montagem de palavras curzadas

Oficina de Palavras Cruzadas
Você gostaria de criar um passatempo de palavras cruzadas, mas não sabe como começar? Aqui vão dicas bem simples. É muito divertido. Depois que você fizer sua primeira cruzada, vai querer criar muitas outras. Vamos nessa? 
1. O diagrama
Em primeiro lugar, aqui vai um diagrama para você copiar.

2. Escolhendo as palavras
A dica, neste caso, é usar palavras com letras fáceis e bem comuns em outras palavras. Vamos precisar de seis, todas com cinco letras. Vá escolhendo uma por uma e encaixando nos espaços. Faça isso tudo a lápis, assim dá pra mudar, se precisar.
3. A primeira
Começando, você coloca uma palavra de 5 letras na primeira fileira horizontal. Por exemplo, eu vou usar a palavra COCAR.

4. A segunda
Depois da primeira, você vai tentando encaixar outras palavras que combinem com a que já está lá. Neste caso, escolhiROSTO para sair do “R” do COCAR.

5. E vamos continuando...
Lá embaixo, na terceira linha horizontal, vejo que precisamos de uma palavra que termine com “O”. Escolhemos LIMPO.



DICA IMPORTANTE
Veja bem a primeira e a terceira letra desta palavra porque elas serão as últimas letras de outras duas palavras, certo?

6. E vamos em frente...

7. Está quase no fim!
No final, vai ficando mais difícil porque precisamos de palavras que comecem e terminem com a letra tal e a do meio também já está lá. Neste exemplo, achei a palavra COMUM.

8. A última palavra. Ufa!
Falta a última: precisa começar com “R”, terminar com “S” e ter um “M” no meio. Já sei! RAMOS

9. Será que falta algo?
Agora que você tem todas as RESPOSTAS, ficaram faltando o quê? AS PERGUNTAS!
Mas primeiro numere as respostas no diagrama.

10. Capriche!
Encontre boas perguntas para suas respostas. Para uma mesma palavra existem várias perguntas possíveis: fáceis, difíceis, engraçadas... Exemplo: RAMOS: Sinônimo de galhos.Ou ainda: Tony ..... , nome de um ator brasileiro.
11. Pronto!
Veja como ficaram nossas perguntas e resolva a cruzadinha para testá-la.



Gostou? Agora invente a sua! Você pode tentar formatos e tamanhos diferentes. Também dá para falar de um tema só, usar outros idiomas... São muitas possibilidades. Vá em frente. Invente!
Fonte: http://www.divertudo.com.br/bau/cruzadas/oficina.html

terça-feira, 15 de fevereiro de 2011

Diagnóstico na alfabetização para conhecer a nova turma | Língua Portuguesa | Nova Escola

Diagnóstico na alfabetização para conhecer a nova turma | Língua Portuguesa | Nova Escola

Sete perguntas sobre textos memorizados na alfabetização | Língua Portuguesa | Nova Escola

Sete perguntas sobre textos memorizados na alfabetização | Língua Portuguesa | Nova Escola

O que sabemos sobre ortografia?


Uma das grandes preocupações dos professores das séries iniciais é a questão da ortografia.

É muito comum o professor revisar o texto dos alunos, corrigindo "palavras erradas".  Esta prática merece algumas reflexões e não pode ser automatizada.
A correção de um texto vai muito além das questões ortográficas, mas também passa por elas.  Ao deparar-se com o texto do aluno o professor deveria diagnosticar o tipo de erro por ele cometido a fim de trabalhar as dificuldades reveladas.  A questão, no entanto, é que muitas das vezes este mesmo professor não tem conhecimentos suficientes para categorizar estes erros.
O livro: Ortografia: Ensinar e Aprender, de Artur Gomes de Morais, trata sobre estas questões com bastante clareza e simplicidade, além de auxiliar o professor teoricamente, como se pode ler abaixo em um trecho extraído do livro e publicado na revista Nova Escola, em 2003: 

Teoria

A convenção que unifica a escrita das palavras em Língua Portuguesa exige algum esforço para ser compreendida. Observe abaixo os casos mais freqüentes, seguidos de exemplos práticos.

Regulares — São as palavras cuja grafia podemos prever e escrever, mesmo sem conhecê-las, porque existe um "princípio gerativo", regra que se aplica à maioria das palavras da nossa língua. As correspondências regulares podem ser de três tipos:

Diretas — Inclui a grafia de palavras com p, b, t, d, f e v (exemplo: pato, bode ou fivela). Não há outra letra competindo com elas, mas é comum a criança ter dificuldade para usá-las por causa do pouco conhecimento da pronúncia.

Contextuais — A "disputa" entre o r e o rr é o melhor exemplo desse tipo de correspondência. A grafia que devemos memorizar varia em função do som da letra. Por exemplo: para o som do "r forte", usamos r tanto no início da palavra (risada), como no começo de sílabas precedidas de consoante (genro). Quando o mesmo som de "r forte" aparece entre vogais, sabemos que temos que usar rr (carro, serrote). E, quando queremos registrar o outro som do r, que alguns chamam de "brando", usamos só um r, como em careca e braço. Essa variedade explica por que, a princípio, as crianças têm tanta dificuldade.

Morfológico-gramaticais — Nesse caso são os aspectos ligados à categoria gramatical da palavra que estabelecem a regra com base na qual ela será escrita. Por exemplo: adjetivos que indicam o lugar onde a pessoa nasceu se escrevem com esa (francesa, portuguesa), enquanto substantivos derivados se escrevem com eza (certeza, de certo; avareza, de avaro). Na maioria dos casos essas regras envolvem morfemas (partes internas que compõem a palavra), sobretudo sufixos que indicam a família gramatical.

Irregulares — Não há regras que ajudem o estudante a escrever corretamente. A única saída é memorizar a grafia ou recorrer ao dicionário. Elas se concentram principalmente na escrita:

• do som do s (seguro, cidade, auxílio);
• do som do j (girafa, jiló);
• do som do z (zebu, casa);
• do som do x (enxada, enchente);
• o emprego do h inicial (hora, harpa);
• a disputa entre e, i , o e u em sílabas átonas que não estão no final de palavras (seguro, tamborim);
• ditongos que têm pronúncia "reduzida" (caixa, madeira, vassoura etc.).

Texto adaptado do livro Ortografia: Ensinar e Aprender, de Artur Gomes de Morais